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外语教学中的学问教学研究
发布人:张洋  发布时间:2006-09-01   浏览次数:10360

摘 要:本课题根据笔者二十多年来对外语学问教学的理论研究与实践,参考国内外专家在大学及中学外语学问教学方面的研究成果,从以下方面进行了全面和深入细致的研究:学问教学概念的内涵,学问教学的作用,学问教学与外语教学的相互关系,学问教学的内容,学问教学的原则,学问教学的步骤,学问教学的方法及跨学问交际意识的培养等。

关键词:语言教学,学问教学,跨学问交际,语义学问,语用学问

语言是深深扎根在社会现实生活中的,与该民族的学问息息相关、同生与共(王寅,2001)。

在我国,学问教学或学问移入等的正式提法最早见于20世纪90年代初语言与学问研究的相关文献中(胡文仲,1992;李润新,1994)。在此前的80年代,大家通常称其为“学问常识课程”,专指为学外语学生开设的诸如所学语言国概述课,国情常识课,学问常识课或背景常识课等教学科目及其教学方法。90年代起其内涵才有了新的扩充,指在外语教学中将语言教学与所学语言国的国情学问常识及语言所包含的学问背景常识融为一体的教学形式及方法。本文所说的学问教学主要为后一种,指与外语教学中“语言教学”相对应的传授或移入所学语言学问背景常识的教学形式和方法。

学问教学并不是历来就受到重视。尽管近20年来学术界和教育界对其在教学中的地位和作用有了新的共识,但无论是理论上还是实践中都还与外语教育目的的客观要求有一定的差距。因此,大家认为有必要就此问题展开讨论,尤其是一些理论问题,如学问教学概念的内涵,学问教学的作用,学问教学与外语教学的相互关系,学问教学的内容,学问教学的原则,学问教学的步骤,学问教学的方法及跨学问交际意识的培养等。

一、学问教学概念的内涵

学问教学概念的提出,理论上源于人们对语言功能的新认识和语言与学问关系研究的新成果,实际上是积极引进和借鉴了外国的教学理论和方法的结果。从我国外语教学发展的进程来看,它无疑是20世纪80年代起在我国外语教育领域发生的教学思想、教学概念以及教学内容和教学方法上新的飞跃。甚至可以毫不为过地说,该理念进入了由传统走向现代的新阶段,这是对传统的一种反驳,更是本质的回归。

回顾和总结过去几十年我国外语教学的理论和实践,不难看出,它基本上是围绕语言常识教学――词语分析、语法讲解、句型操练这样一条主线来走的,侧重语言内功,而对语言外或非语言的外功即交际学问因素却不予重视或重视不够。这恐怕是长期以来对语言的认识受到语言工具论的影响所致,认为语言只是个工具,人们利用它来进行相互交际。这种狭隘的工具观容易把人们导向工具主义,使人们把视角只注意工具本身,即语言系统,而忽视语言外的种种制约因素以及语言和语言交际的生成机制。久而久之,人们就习惯了把语言仅作为一种符号来进行传授的教学模式和教学方法,习惯于做语言内部的文章,而很少跳出语言本身的范畴输入到语言外部去探究语言与学问之间的内在联系。自20世纪80年代起,由于国际上学问研究浪潮的推动,同时受社会语言学、认知语言学、英语跨学问交际学、俄语语言学问学、汉语学问语言学等一批新兴交叉学科理论的启迪,使语言与学问、语言教学与学问教学的关系等问题日益成为人们关注的热点,同时也使人们渐渐认清了这样一个真理:外语教学只传授语言常识是不够的,甚至是有害的;语言教学必须与相应的学问教学结合起来才能最大限度地达成现代教育的既定目的。

那么,学问教学的内涵究竟指什么呢? 对此,不同时期和不同学科有其不同的说明。

从时间上看, 20世纪90年代以前所谓的学问教学,是指外语教学中为扩大学生常识面而专门开设的所学语言国的国情常识课程, 90年代起又有了新的内涵,同时还指结合语言教学而进行的移入相关语言学问背景常识的教学。

从不同学科的界说和具体实践看,汉语学问语言学将学问教学定位于两个方面:一是专设的中国学问课程,如中国文学、中国哲学、中国文明史、中国概述等;二是指与汉语教学同步进行的相关汉语言学问的教学内容、教学过程和方法。俄语语言学问学所说的学问教学,原语言国情学理论将其限定在俄语学习过程中,即在俄语教学中向学生先容俄罗斯学问常识或向学生进行国情常识的“学问移入”。英语跨学问交际学所指的学问教学,据胡文仲教授(1992)的归纳主要涵盖以下四个方面的内容:

1.教语言的同时结合语境和学问背景、学问内涵;

2.分析学生由于学问因素干扰造成的语言错误,从而提高学生对学问的敏感性,使他们认识到交际绝不只是掌握语言形式所能解决的;

3.开设所学语言国家的历史、文学概述等课程,系统地传授常识学问;

4.开设语用学、语言国情学、语言与学问、跨学问交际学等课程,从理论上提高学生的跨学问交际意识的能力。

从外语教学的实际和需要看,大家认为将学问教学的概念和内涵严格限定在教学本身及狭义的范畴内更妥当。这是因为:

1.大家所讨论的学问教学,实际上是针对传统的只注重语言本身的语言教学弊端和危害而言的他们应该是同一整体中的两个不同方面;

2.学问教学不应看成是与语言教学对立的单独系统,而只是语言教学过程中的辅助形式;

3.学问教学脱离语言教学的本体,就谈不上还有什么学问教学,更谈不上有单独系统的学问教学;

4.从应用语言学问学的性质看,它是把语言与学问作为外语教学中不可分割的统一整体予以研究的。

所以,大家理解的学问教学是:在外语教学的语言教学过程中教学所学语言国相关学问常识的教学过程、教学形式和教学方法,同时也包括开设与语言教学有关的语言学问学专业课程。

其实,所谓学问教学,简单地说就是在外语教学中进行学问教学或移入。结合我国外语教学的实际以及中国学生学习外语的特点,大家认为,在外语教学中进行所学语言国学问常识的教学,其含义为:在进行外语教学的过程中,在教授语言的一般性结构规律和常识技能的同时,设法使学生了解以至习得所学语言所包含的学问内涵及应遵循的学问规约,从而使学生获得的常识在一定程度上转化为实际的交际能力。

二、学问教学在外语教学中的作用

学习一种语言,不单单是学会其语音、词汇与语法常识;而且必须同时学习有关国家和民族的历史学问传统和社会风俗习惯,这样才能真正掌握这种语言的精髓,才能保证正确理解和运用这种语言(王寅,2001)。

大家认为在外语教学中进行目的语国家的学问教学主要受三大因素的推动:一是现代语言学的发展,突破了“就语言而研究语言”的模式,也改变了人们“就语言而教语言”的传统做法;二是语言与学问研究及其相互关系受到普遍重视,进一步加深了人们对语言及语言教学特征的认识,在语言教学的同时进行相应的学问教学已成为现代教育的一种新的理念;三是外语或第二语言教学理论的普及和深化,使人们对外语或第二语言的学得和习得已成为语言学得和习得理论体系中不可缺少的重要内容。

如果大家能在教学中积极主动地进行学问教学,那么通过教学双方共同的努力就可以对学生和教学效果产生双重的效应。

1.学问教学可以优化学生的常识结构  

大家知道,学问教学通常是通过所学语言本身向学生传授学问常识的,学生可以通过语言获取所学语言国的人文、地理、历史、政治经济、教育、学问、社会制度、生活方式、风土人情、社会传统、民族习俗、社交礼仪以及民族心理、伦理道德、行为规范、传统观念等一系列常识,从而使学生的常识结构发生优化。如在讲解句子“The man who watered his flowers after a good rain is carrying coals to Newcastle.”(那人雨后浇花,真乃多此一举。)时,让学生了解:Newcastle(纽卡斯尔)为英格兰东北部的工业港市,盛产煤,素以煤炭出口闻名,常用“carry coals to Newcastle”比喻“多此一举,画蛇添足”。又如在前苏联,香烟非常便宜,你可开门见山地向陌生人要烟;而在英国香烟非常贵,即使向朋友要烟,也常常要用间接言语行为。在西方国家,问别人的体重除了在医院里医生问病人外,这一信息只能通过非常迂回的方式才能了解到(何兆熊,2000)。

2.学问教学可以优化学生的能力结构

学问教学致力于外语教学交际学问各因素的揭示,给外语教学诸如语构、认知、语用等交际学问常识,以及体态语、社交礼仪、交际环境、交际方法、交际态度等方面的非语言学问常识,这无疑能有效地促进学生跨学问交际能力的生成。尤其是语言学问因素的教学,使学生在解决说什么的问题后进一步提升其语言的实际能力,防止和克服“社交语用失误”(何自然、阎庄,1986),及因不了解谈话双方背景差异而影响语言形式选择的失误,有效解决怎么说、 怎样说更得体的问题。此外,学问教学还可以解决话语行为的准确度问题,并对交际模式的选择、话语结构的优化、个人言语行为的提高也都有直接的影响作用。这方面的例子不胜枚举,如英语中常用的please一词的使用场合问题就是一例。人们往往认为please的意思就是相对于汉语里的“请”。但英语中让别人先进门或先上车时就不说please,一般说“After you.”对女士可说“ Lady/Ladies first.

3.学问教学可以提高学生的社会学问悟力

学问悟力是透过语言的外表进而对语言所反映的内容的综合理解能力。大家在外语教学实践中经常听到学生这样说:我的听力不好,我的阅读能力差,我记不住单词等等.实际上,一个人能否听懂一段话,读懂一篇文章和有效地记住所学的外语单词,并不完全取决于其听、读以及记忆的能力和技巧。在这个“力”之外,也可以说在这个“力”之中,有一个重要和十分关键的因素――社会学问能力和学问悟力问题。显然,学问教学的性质恰恰是以培养学问悟力即社会学问能力为出发点和归结点的。从另一个角度讲,外语教学的目的是培养学生的跨学问交际能力,而学问悟力本身就是一种交际能力。所以,培养学问悟力亦即培养跨学问交际能力,前者是后者必备的基础和条件。例如,有时学生会碰到这样的句子:“You chicken! ”He cried, looking at Tom with contempt. 或The stork visited the Howard Johnstons yesterday.如果不知道此处chicken指“懦夫;胆小鬼”。不知道a visit by the stork指“孩子诞生”,而用母语学问的思维定式就无法理解这两个句子。由此可以看出,学问悟力对学习语言的重要性。

4.学问教学可以激发学生的学习兴趣

学习外语必须具有一定的学习动机,而动机又源于学习兴趣。对于这个问题,古今中外的教育家都有过不少精辟的论述。但是,我国传统的外语教学对此似乎还缺乏深度的认识和实践。心理语言学的基础理论告诉大家,兴趣是最好的老师,是学生学习活动的内驱力。外语词形变化多,语法结构复杂等多方面的因素,致使学生学起来感到难读、难记、难懂、枯燥乏味;又由于学生对学习外语缺乏明确目的等因素,致使许多学生对外语失去间接兴趣,即自觉的、有目的的学习动机。尽管大家可以向学生灌输诸如英语词汇丰富、历史悠久、语言优美等正面的东西,但在当今社会更倾向于现实的今天,这种说教和引导仍显得苍白无力。在这种情况下,培养学生的直接兴趣,即通过学习本身和常识内容引起的兴趣就格外重要了。实践证明,只有大家不断地改进教学方法,增加新的教学内容,将趣味性贯穿于整个教学过程中,才能引起学生的直接兴趣和无意注意。学问教学无论在方法上还是在内容上,都有别于传统教学模式,其最显著的教学特点是不就词讲词或就话语论话语,不局限于对语言材料作机械的、枯燥的解词释义,而是透过语言看学问,通过所学语言学习了解其中的民族学问语义,这样就能有效地激发学生的学习兴趣。如在阅读中见到McCoy一词是,大家作了如下说明:McCoy源于Norman Selby(诺曼?塞尔比),20世纪20年代他是美国的拳击手,以Kid McCoy的名字在拳击场上大显身手。一天晚上,他穿着夜礼服到酒吧去会朋友,一醉汉对他出言不逊,并伸手一把抓住McCoy。McCoy心平气和地说他是McCoy,劝醉汉放开手。那醉汉不信,硬是不肯撒手,McCoy怒击一拳,打中醉汉下颚。几小时后,醉汉醒后发现自己胸部有一张McCoy的名片,他喃喃自语道:"He is the real McCoy."。后用the (real) McCoy比喻:真货,出色的人;了不起的经历、成就等。这就大大激发学生的学习兴趣,并通过例句“Those paintings are copies, but this one is the McCoy. (那些画是赝品,这一幅才是真迹。)和Marathons are the real McCoy---these little jogs are no challenge at all.(马拉松跑才是真玩意儿,这些慢跑根本不算回事。)”加深理解。

学问教学不仅有利于培养学生内在的学习兴趣,激发学生的学习热情,而且也有助于调动教师授课的兴趣和积极性。由于教学活动不再仅仅停在词形变化、遣词造句、语法结构等纯语言常识范畴,而是与教授语言中的学问背景常识同步进行,这就使教学内容和形式由原来的枯燥、单调转向生动、丰富、趣味昂然,从而激发起教师教书的积极性和创造性。

三、学问教学与语言教学的相互关系

外语教学中学问教学与语言教学的关系,一直是几十年来我国外语界十分关注的重要问题。多数认为语言与学问是不可分的,学问因素在语言教学中无处不在,以及语言能力需要单独对待、分别培养等。但实际教学中或许是受传统和习惯的影响,忽视语言使用中学问因素的还大有人在;或夸大学问教学的作用,在外语教学中使学问教学喧宾夺主者有之。

可见,学问教学与语言教学的关系值得从理论到实践作进一步的探讨和研究。那么,具有两种不同性质的和特征而又同时存在于外语教学中的学问教学和语言教学之间又是怎样一种关系呢?大量研究成果和实践证明,它们之间的关系具有同步性、互补性和兼容性等特点。

1.   同步性

所谓同步性,一方面指学问教学与语言教学是同步进行的,在外国语言或第二语言教学的同时进行第二学问教学;另一方面还指学问学得和习得机制与语言学得和习得机制是协调一致的,即大家在学得和习得了外国语言或第二语言的同时,也学得和习得了该语言的所包含的学问。当然,先决条件必须是在语言教学同时也进行相应的学问教学。正如盛炎(1990)指出的那样,在学习第二语言的时候“形成一种自我疆界”,“学习第二学问的目的就在于超越这种自我疆界,或者说扩展这种自我疆界,消除良种学问接触时所产生的障碍,使自己处于目的语国家人们的位置和思路上,达到移情的理想境界,这就获得了第二个新的自我认同。”

2.互补性

所谓互补性,是指语言教学和学问教学是互为条件、互为补充的。从互为条件上看,离开语言教学,学问教学就失去了赖以生存的物质条件,就会成为无米之炊,无本之木。而脱离学问教学的语言教学便会出现“营养缺乏症”显得“瘦弱”而“乏力”,教学内容枯燥而无法激发学生应有的学习兴趣;从能力培养上看,仅传授语言常识而不进行相应学问常识的教学,培养的学生充其量只拥有语言能力,而难以具备真正的跨学问交际能力;从相互机制看,语言教学是学问教学的基础和必要条件,而学问教学又能反作用与语言教学,拓展语言教学的深度和广度,有效提高语言教学的质量。

3.兼容性

从教育理念上讲,所谓兼容性,是指教学过程的实施和教学目的的达成必须把语言教学与学问教学有机结合起来,使其达到“有机化合”的效果。现代教育理念告诉大家,外语教学不结合所学语言的学问是一种不完全或残缺的教学,只有把语言教学与学问教学合二为一,或寓学问教学于语言教学之中,才是现代意义上的完全的外语教学。另外,从语言与学问学问水乳交融的固有的内在关系看,兼容是一种必然,人为地割裂则违背语言与学问关系的本质,也背离语言教学之规律。语言是“符号的学问”,是学问的一种表现形式,而学问则是包括符号学问在内的“人化”。它们之间的关系是我中有你,你中有我,既相互兼容,又相互制约,不可分离。李润新(1994)用化学公式形象比喻学问教学与语言教学的相互兼容关系:语言+学问+教师(催化剂)= 语言交际能力(有机化合物)。 诚然,大家认为公式中“有机化合物”改为“化合物”更确切,大家也不赞同“语言交际能力”的提法,而认为使学生获得“跨学问交际能力”才是外语教学的最高目标。  



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